Fecha | PRACTICANTE | TEMAS: |
Lunes 6 junio | 4 º1 : ESTEFANY 4º2: ANA 4º2: GERMAN | |
Miércoles 8 junio | 4 º1 : ESTEFANY 4º2: ANA 4º2: GERMAN | Guerra fria |
Lunes 13 junio | 4 º1 : ESTEFANY 4º2: ANA 4º2: GERMAN | |
Miércoles 15 junio | 4 º1 : ESTEFANY 4º2: ANA 4º2: GERMAN | |
Lunes 20 junio | 4 º1 : ESTEFANY 4º2: ANA 4º2: GERMAN | |
Miércoles 22 junio | 4 º1 : ESTEFANY 4º2: ANA 4º2: GERMAN |
TEMAS:
Diario de clase:
Tema a abordar:
Bibliografía consultada
Recursos didácticos:
Tareas para ampliar el tiempo pedagógico:
Post clase:
Recorrido del tiempo de clase: AUTO GUIA PARA PENSAR SOBRE LA PRAXIS DEL DIA O DE LA SEMANA:
- Manejo de la atención del estudiantado:
- Conceptualización:
- elementos factuales
- elementos estructurales
- elementos coyunturales
CASO tratado: qué interés despierta? ¿Cómo se conecta con lo que se trabajo en torno al texto de Hobsbawm, capitulo IX?
Cómo se conecta con las fichas 1, 2 y 3? ¿Qué vocabulario se vuelve a trabajar y eventualmente cuál se anexa y para qué? (ver blog )
Se pudo esbozar una situación problemática en donde el estudiantado deba apelar a la inferencia para encontrar respuestas?
Planificamos de qué concepto “colgar” lo que hoy trabajamos?
Aplicando la noción que: se aprende en función de que “atamos” lo nuevo a algo que ya hemos aprendido, (red conceptual, noción de aprendizaje en función de nociones previas en donde lo nuevo contribuye a ampliar la red cognitiva,¿ procuramos desarrollar en algo más el “racimo” conceptual?
¿ nos guiamos por un mapa conceptual o red conceptual construido previamente en donde colocamos la idea más inclusiva o supra ordenada arriba y a partir de ella desplegamos conceptos, ejemplos , hasta lograr un orden racional que de sentido a la propuesta?
Ejemplo:
Estado de bienestar
Definiciones inherentes, vocabulario necesario
Estructuras clave: área tecnológica, área energética, área laboral
Definición de esos campos.
Énfasis en el mundo del trabajo: ejemplo: el fordismo expresado en la vivencia de Sudamtex.
Otras expresiones : en el mundo del arte: Fernand LEGER. LOS CONSTRUCTORES. 1950.ACERCA DE LA CIUDAD INDUSTRIAL
Sobre el impacto de la praxis docente en la ciudadanía y sus destinos ...
No sólo por cumplir 20 años y más en la Educación Pública, pero también por esto, digo -con énfasis -que muchos de los que estudian química, es porque alguna vez los fascinó un docente de química y lo contrario también es cierto: el odio a las asignaturas, muchas veces, también van asociados a las prácticas docentes.
Sentido: sustento de nuestro trabajo
Encuadre:
Curso historia cuarto año, plan 94. Prof. Reyna Torres
La escuela como territorio para la dignificación humana...
Para lograr las metas del milenio pactadas en la Cumbre de Naciones Unidas en el año 2000 , su correlativo de la Declaración de Mar del Plata (2010) y consumar el artículo Nº 13 de la Ley de Educación Nº 18 437, tenemos sendos obstáculos
Hay que revertir la inequidad, tanto con los jóvenes de los sectores menos favorecidos, como con aquellos jóvenes que egresan, copiando un modelo en declive.
Es inminente concebir la RECONSTRUCCIÓN DEL SENTIDO PEDAGÓGICO. Es tiempo de quebrar la noción de pirámide de poder, la práctica aislada del compromiso con los contextos, la trasmisión de información privilegiando la repetición y la reproducción de sentidos.
La metodología de resolución de problemas será privilegiada, trabajando con énfasis en el desarrollo de investigaciones que, tocando asuntos locales, permitan entender e intervenir para transformar aquello que obstaculiza el desarrollo. Madurando una escuela que forme en el análisis crítico, habrá que guiarse para desplegar metodologías anti- enciclopedistas. En este sentido compartimos la visión de J. Jacotot: “(…) El punto de partida de la emancipación es, en efecto, comprender que no hay punto de partida del saber. (…) lo que importa es el ejercicio que consiste en apropiarse una cosa, un texto, un todo cerrado que se pueda tomar en la mano. (…) es poder leer siempre lo nuevo en lo que ya se ha adquirido, poder siempre verificar lo que se dice con la ayuda de esta cosa que tenemos a la mano” (…)
El trabajo sobre SUDAMTEX se funda en este encuadre y busca que los estudiantes aborden su mundo con sentido crítico propositivo, utilizando los conceptos históricos como herramientas para la construcción de su ser ciudadano.
Selección y transcripción: Profesora Reyna Torres.
Obra: CONSTRUCTIVISMO Y ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS.
RAFAEL PORLAN - J.EDUARDO GARCÍA – PEDRO CAÑAL. Compiladores.
Sevilla, 1988.
Autor: J.D.NOVAK ( páginas 23 a 39)
El constructivismo humano: hacia la unidad en la elaboración de significados psicológicos y epistemológicos.
….” El término (constructivismo) contiene referencias a la idea de que tanto los individuos como los grupos de individuos construyen ideas acerca de cómo funciona el mundo. También se reconoce que la forma en que los individuos dan sentido al mundo varia ampliamente y que tanto los puntos de vista individuales, como colectivos, cambian con el tiempo. Se ve al constructivismo en contraposición al positivismo, que sostiene que el conocimiento “cierto” es universal y mantiene una correspondencia unívoca con la manera en que el mundo funciona realmente. (…) Este documento quiere examinar los enfoques desarrollados durante años por nuestro grupo de investigadores… para estudiar y descubrir una forma de ver el aprendizaje y el conocimiento que denominaré constructivismo humano. Quisiera poder demostrar que es importante relacionar una teoría viable sobre el aprendizaje cognitivo humano con las ideas contemporáneas sobre epistemología. Comenzaré con algunas ideas de cómo aprende el ser humano.”
Aprendizaje humano. (…) “ Las ideas asociacionistas dominaron la piscología y la educación hasta los años 70. El fracaso de estas ideas en describir y predecir cómo producen los eruditos el conocimiento y y cómo aprenden las personas, permitió que surgieran nuevos puntos de vista del conocimiento como construcción de “paradigmas” (Kuhn, 1962), implicando la evolución de poblaciones de conceptos ( Toulmin, 1972) En psicología comenzaron a ser dominantes puntos de vista cognitivos, en relación con los significados individuales del conocimiento.”(…) A partir de 1957 intenté diseñar mi investigación de la habilidad en la resolución de problemas sobre la base de un modelo cibernético del aprendizaje y un punto de vista epistemológico de “esquemas conceptuales”. (….) “ La dificultad con la que me encontré para aplicar este modelo fue el que los datos (…) sugerían que la capacidad de procesar información y el ratio de adquisición de nueva información dependían en gran medida de la información almacenada anteriormente y del contexto en que se resolvía el problema o sucedía la tarea de aprendizaje ( Novak,1977ª, Cap 8) (…) Cuando la obra de Ausubel fue publicada en 1963, vimos como los resultados de nuestra investigación casaban mejor con su teoría de la asimilación del aprendizaje humano. (…) “ “ La principal contribución de la teoría de Ausubel fue el acento puesto en el poder del aprendizaje significativo, en contraste con el aprendizaje mecánico, y la claridad con la que describió el importante papel que juega el conocimiento anterior en la adquisición del nuevo conocimiento. En la introducción a las ediciones ( 1968 y 1978) de su obra “Educational Psychology: A Cognitiva View”, Ausubel señalaba:
“ Si tuviera que reducir toda la psicología a un solo principio, diría esto: el factor sencillo más importante que influencia el aprendizaje es lo que ya sabe el que aprende. Averígüelo y enséñele en concordancia con ello”.
(…) En su obra Psychology of Meaningful Verbal Learning, Ausubel desarrolló su teoría asimilacionista del aprendizaje cognitivo mostrando la forma en que puede ser hecho significativo el aprendizaje escolar y cómo la instrucción didáctica o el aprendizaje receptivo no tenían por que ser mecánicos. Su idea de un “organizador avanzado” que sirva de puente entre el nuevo conocimiento que debe aprenderse y los conceptos y proposiciones relevantes preexistentes y las proposiciones en la estructura cognitiva del alumno fue una de las más investigadas por Ausubel, … y muestra que los organizadores avanzados no facilitaban el aprendizaje si los principios del aprendizaje significativo no se aplicaban, o la evaluación no comprobaba un aprendizaje de este tipo ( Ausubel,1980). La idea de Piaget de los “estadios” de desarrollo cognitivo relacionados con la edad fue desechada por nuestro grupo, en provecho de la idea de que la cantidad y cualidad de conceptos relevantes y tramas proposicionales eran un factor limitador primario en el nuevo aprendizaje o en la resolución de problemas, y que ello estaba relacionado con la edad en una forma experiencial, más que de desarrollo, a partir de los cuatro años ( Novak, 1977b; 1982)”
“ Un problema que tienen siempre presente los profesores e investigadores que sostienen que el conocimiento previo es una variable importante en el nuevo aprendizaje, es cómo “cerciorarse de lo que ya sabe el alumno”. (…) Una ruptura significativa tuvo lugar en nuestro trabajo cuando definimos y refinamos la técnica de “mapa conceptual” como instrumento para representar las tramas conceptuales o proposicionales, bien fueran derivadas de entrevistas clínicas, o bien construidas por los alumnos en el marco de nuestros estudios. (..)Los mapas conceptuales sirven también como herramientas muy valiosas para ilustrar nuevas ideas sobre la teoría asimilacionista. La adquisición de nuevos conocimientos puede situarse en una gama continua que va desde el aprendizaje mecánico hasta el aprendizaje altamente significativo. El aprendizaje escolar que es relativamente verbalista, arbitrario y no sustantivo, … muestra que un sujeto comienza su aprendizaje sobre moléculas , luego sobre átomos, sin embargo los conceptos de molécula y átomo nunca fueron bien asimilados por él. (…) En casos extremos de aprendizaje mecánico podemos comprobar cómo los estudiantes pueden dar una definición verbal correcta de un concepto, pero que son incapaces de relacionarlo sustancialmente con otros conceptos en su mapa conceptual.”“Aprendizaje significativo
Producción creadora No arbitrario, no verbalista,
Incorporación sustantiva del nuevo conocimiento dentro de la estructura cognitiva.
Esfuerzo deliberado por relacionar el nuevo conocimiento con conceptos de orden superior, más amplios, dentro de la estructura cognitiva. Aprendizaje relacionado con hechos u objetos de la experiencia.
Compromiso afectivo por relacionar el nuevo conocimiento con el aprendizaje previo.
Aprendizaje mecánico.
Arbitrario, verbalista, incorporación no sustantiva del nuevo conocimiento dentro de la estructura cognitiva.
No hay esfuerzos por integrar el nuevo conocimiento con los conceptos existentes en la estructura cognitiva. Aprendizaje no relacionado con hecho u objetos. No existe un compromiso afectivo por relacionar el nuevo conocimiento con el aprendizaje previo.”
“ Dos ideas claves adicionales en la teoría de la asimilación son: la diferenciación progresiva y la reconciliación integradora. En la unión no arbitraria de los nuevos conceptos a una estructura cognitiva personal tiene lugar la diferenciación progresiva. (…) parte del fracaso puede ocurrir por no adquirir un concepto de orden superior sobre… la naturaleza particular de la materia e integrar ( por ejemplo) los átomos y las moléculas dentro de este concepto. Los aprendizajes de orden superior suceden raras veces, pero cuando sucede implica una reconciliación integradora de las estructuras conceptuales subordinadas y, así mismo, una mayor diferenciación conceptual”
“Los mapas conceptuales constituyen una herramienta para ilustrar las tramas cognitivas o significantes que poseen las personas, mediante las cuales perciben y procesan sus experiencias. Si las nuevas experiencias proveen una base para un aprendizaje significativo, los nuevos conceptos se añadirán al mapa conceptual personal y o se harán evidentes nuevas relaciones entre conceptos previos. A lo largo del tiempo los conceptos pueden disponerse en organizaciones jerárquicas diferentes, como fue señalado por Cullen ( 1984) en un curso de química de enseñanza media, donde el concepto de entropía era desconocido o situado en una posición subordinada dentro de las estructuras cognitivas de los estudiantes. Después de la clase, donde se usó una guía especial que acentuaba la importancia del concepto entropía, se convirtió en un concepto de orden superior en los estudiantes que mejor entendían los principios de la química. (…) Los expertos en un campo difieren de los inexpertos en ese mismo campo no sólo por el mayor número de conceptos integrados dentro de sus tramas cognitivas, sino también por el tipo de jerarquías conceptuales que poseen, y por la cualidad y extensión de las relaciones proposicionales que establecen entre conceptos de diferente orden.”
Creación del conocimiento. “Que todas las personas aprenden es evidente. (…) lo que no son evidentes son los procesos por los que las personas construyen este nuevo conocimiento. (…) Como señaló Strike ( 1987) los positivistas no eran ilusos y sabían que el conocimiento humano estaba basado en algo más que en la “lógica del descubrimiento”. Lo que no conseguían describir era cómo construyen las personas los conceptos y cómo sus tramas conceptuales se convierten en la “anteojeras perceptivas” que les permiten ver lo que ven en sus investigaciones y les guían en sus nuevas búsquedas. La descripción de Khun ( 1972) de los paradigmas que guían a los científicos y las idea de Toulmin ( 1972) de “población conceptual en evolución” parecían estar mucho más cerca de la realidad cotidiana de los científicos. Construyen nuevo conocimiento, pero éste no es absolutamente cierto, y cambia repetidas veces a lo largo de la vida de un científico. Ahora la salida parece estar más en cómo facilitar la producción creativa que en fijar los criterios de prueba y refutación.”
Constructivismo humano. “Mi tesis es que debemos examinar más de cerca la unión entre la psicología del conocimiento humano y el conocimiento filosófico. La creación del nuevo conocimiento es, por lo que respecta al creador, una forma de aprendizaje significativo. Implica, al mismo tiempo, el reconocimiento de nuevas regularidades en los hechos u objetos, invención de nuevos o extensión de antiguos conceptos, reconocimiento de nuevas relaciones (proposiciones) entre conceptos y, en los saltos más creativos, una gran restructuración de las tramas conceptuales para que incluyan relaciones de orden superior. Estos procesos pueden ser vistos como parte del proceso del aprendizaje asimilador, que implica la adición ( subsunción) de nuevos conceptos, la diferenciación progresiva de los conceptos, el aprendizaje de orden superior ( en ocasiones) y una nueva reconciliación integradora significativa entre las tramas conceptuales. La persona creativa es miembro de una comunidad de personas que están aprendiendo, en la que todas comparten gran número de significados conceptuales, pero donde cada una de ellas posee su propia jerarquía conceptual idiosincrática. Los individuos más capaces de reconstruir sus tramas conceptuales son aquellos, que, llegado el momento, se reconocen dentro de su comunidad como los más creativos. Y, con el paso del tiempo, va evolucionando la población de conceptos que posee la comunidad y las relaciones existentes entre ellos, de acuerdo a Toulmin, o en el caso del individuo, se van diferenciando progresivamente y se van reintegrando, de acuerdo con la teoría de la asimilación.”
“El constructivismo humano es el esfuerzo por integrar la psicología del aprendizaje humano y la epistemología de la producción de conocimiento. Enfatizo la idea de que tanto la psicología como la epistemología deben centrarse en los procesos de la producción de significados que impliquen la adquisición de conceptos y en las relaciones entre conceptos. “(…) Los hechos que elijamos observar, las preguntas a las que responderemos y las transformaciones de los registros que elijamos realizar, todo, implica decisiones basadas en valores. (…) El carácter objetivo, desprovisto de valoraciones, … es sólo un mito positivista sustentado por la ignorancia de las miríadas de decisiones subjetivas y basadas en valoraciones que todos aquellos que se ven envueltos en la producción del conocimiento deben tomar. Es esta integración constructiva de pensamiento, sentimiento y acción lo que le da un carácter definitivamente humano a la producción del conocimiento. Cuando se trata de genios, moralmente juzgamos sus síntesis como acertadas y las apreciamos altamente, aunque su reconocimiento haya tardado generaciones. A menudo es la vanidad humana la que niega el reconocimiento que merecen el artistas, el poeta, o el científico creador.”
Una nueva síntesis. “Está surgiendo un consenso en los puntos psicológicos acerca del papel crucial que los conceptos y las relaciones conceptuales juegan en el significado dado por los humanos, y en el importante papel que juega el lenguaje en la codificación, configuración y adquisición de significados. También en filosofía existe un consenso creciente en la epistemología que caracteriza el conocimiento y la producción de conocimientos como tramas de conceptos y proposiciones de evolución. Las casi infinitas permutaciones de las relaciones entre conceptos permiten la enorme idiosincrasia que vemos en las estructuras conceptuales individuales y sin embargo, existe la suficiente coincidencia e isomorfismo entre los significados como para que un discurso sea posible y puedan ser compartidos, aumentados e intercambiados los significados. Es esta realidad la que hace posible la tarea educativa.”
